通识教育之思

侯玥辰

通识教育之思

       从去年疫情在家，我开始浏览一些讲大学教育的书，始得醒悟大学的真正意义。
       比如钱颖一在《大学的改革》一书中提到：研究型大学本科教育的目标应该是“培养每一位学生成为有良好素养的现代文明人”。不论学生是否杰出，他们首先应该是现代文明社会中有良好素养的人，是一个能够代表人类文明进步的人。
       那应该怎样进行人才培养？
       成长路上的芝兰，可以说正是在尝试解答这一人才培养问题。她希望为大学生提供自我教育和自我完善的第二课堂，也是对通识教育的探索（语出品控手册1.0）。
       “通识教育”四个字，会不会正是指导芝兰发展方向，以及我们在大学阶段成长方式的密码？

“通识教育”很重要？

       被称为“哈佛红皮书”的《自由社会的通识教育》指出，完整的大学教育必须包括专业教育和通识教育两个部分。前者旨在培养学生将来从事某种职业所需能力——毕竟现代多数年轻人的成功之路往往在于选择一种专门化程度较高的职业；后者则从“人的完整性”的角度，而非从狭义上“个人能力”的角度，探讨教育如何为人生做准备，但它与“专业化”“职业化”“功利化”相抗衡的属性，注定会使其受到来自市场短期利益诱惑。
       《美国精神的封闭》的作者艾伦·布卢姆的这段话把通识教育的意义一语道破：

他将有四年的时间去自由地发现自己——他步入到一个空间中，以往贫乏的知识荒漠被他逐渐抛在身后，而获得学士学位后那种乏味的专业训练尚未来临。在短短的四年中，他必须了解，在以往他所知晓的那个小小的世界之外还存在着更为广阔的天地，亲自领略它的乐趣，充分汲取知识的营养，以支撑自己去征服那片注定要穿越的知识荒漠。只要他想要获取任何高水准的生活，他就必须这样去做。如果他的选择不仅仅限于那些当时流行的或者是职业发展所提供的内容，而是关注那些能够使他自身全面发展的选择，那么大学生活是令人神往迷醉的，他可以成为自己所期望成为的一切，去关照和思索自己的种种选择……

      那么，过早地在本科阶段竖起学科间的藩篱，合理吗？
       如果我们能够自称“受过大学教育”，我们应当学习什么？

“通识教育”教什么？

       很多人认为：专业教育追求知识深度，而通识教育追求知识广度。
       但“宽度”本身是否足以成为一种目的？让学生挑选一系列不同的专业四处看看，很可能会造成破碎的知识结构。

       “通识教育到底要教什么，什么知识或方法是每个学生都应掌握的，如何应对外部世界的变化，这些问题往往牵涉到一所大学最深层的自我认知，以及它对于知识与教育最基本的哲学与态度。”

       “如果我们对于人类共同面临的那些重大问题没有真正的认识和了解，就不可能有郑重严肃的通识教育。”

     确定通识教育的内容实在是一个深刻的命题，并且与社会环境有很大关系。不同的大学进行了多样的探索，比如哥伦比亚大学要求学生在毕业前必须阅读荷马、柏拉图、康德、黑格尔、马克思等最戏剧性地建构了“西方”的著作者的书；哈佛大学则认为，比起古典名著或者最前沿的科学知识，某些学问的方法才是学生必须掌握的，比如你可以不了解法国大革命的历史，但你得懂得如何将历史作为一种探究和理解的方式，观察和分析当今世界的主要问题；我国则选择了“通识教育与专业教育并重”的符合国情的方案，大学一二年级以通识教育为主，三四年级以专业教育为主，清华大学成立了“新雅书院”践行通识教育理念。

启示

       亨利·罗索夫斯对于“何谓一个受过良好教养的人”有着明晰的界定：

• 能清晰而有效地思考和写作。
• 在某些知识领域具有较高的成就。
• 对宇宙、社会及人类自身有深邃的理解。
• 勤于思考伦理道德问题，具有明智的判断力和抉择力。
• 具有丰富的生活经验，对于世界各种文化及时代有深刻的认识。
  

       “哈佛红皮书”则认为一个“整全的人”需要具备4种能力：

• 有效的思考能力；
• 交流思想的能力；
• 做出恰当判断的能力；
• 辨别价值的能力。
  

       探究至此，豁然开朗，与同袍们共享。